摘要 改革开放30年，我国超常教育事业取得了长足的发展，也遇到了不少发展中的问题。本文在分析30年我国超常教育得失基础上，揭示出中国超常教育30年的基本格局是过多地强调了“快”而忽视了“好”，从而在理论与实践两方面进一步阐释了官群博士创立的具有“又好又快”双重含义的“双超常教育”。
　　关键词 30年双超常教育又好又快
　　1978年我国成立超常儿童研究协作组，开始对超常儿童进行系统研究。至今，我国超常儿童的研究与实践已有30年的历史。30年来，我国学者在超常教育的各个领域内进行了卓有成效的探索，无论在超常儿童的选拔、鉴别，还是在培养、教育等方面都取得了很多研究成果。尤其是各地举办的超常教育实验班，推动了超常教育的进一步发展，使成千上万的超常儿童受到了适合其自身特点的教育，也为国家培养了英才，赢得了国际声誉。超常教育的兴起，填补了我国特殊教育领域中超常儿童发展与教育的空白，对基础教育改革做出了应有的贡献，但也遇到了不少问题。官群博士在总结改革开放30年我国超常教育经验和教训的基础上，概括出中国超常教育30年的基本格局是过多地强调了“快”而忽视了“好”，进而提出了具有“又好又快”双重含义的“双超常教育”…，为中国未来超常教育发展指明了方向。下面将通过对中国超常教育30年的回顾与总结，进一步阐释“双超常教育”的理论和实践意义。
　　1超常儿童理论研究
　　1．1对超常儿童定义的讨论
　　对超常儿童及其定义的认识由于国界和文化的差异而不同。由于定义问题直接关系到超常儿童的教育与培养，所以全面准确的界定至关重要。
　　尽管在世界范围内对超常儿童的界定目前仍存在着不同意见，但经过长期的国际交流与探讨，对超常儿童本质特征的认识正趋于一致。我国学者引进了国外最具权威的两则定义：一种是经过修改后的美国教育总署(USOE)的定义，即“天才儿童是那些无论在学龄前、小学、中学等哪一个阶段被识别的，具有已表现出来或潜在能力的儿童或青年，他们在智力、创造性、具体学术和领导能力等方面，或者在表演和视觉艺术领域被证实具有高度的能力，进而他们需要超常规的教育和实践”旧-；一种是伦朱利(J．S．Renzulli)的三环定义。他认为天才是下列因素相互作用、高度发展的结果：中等以上的智力(包括一般能力和特殊能力)，非凡的任务承诺和杰出的创造力b1。以上定义虽然都提到了特殊才能，但世界范围内对特殊才能的真正重视还是在加德纳提出多元智力理论以后。
　　1983年霍华德-加德纳(Martin Gardner)提出了革命性的智力理论——多元智能理论。他认为人有语言、数理逻辑、音乐等8种智能。该理论的提出打破了教育理论和实践领域以智商作为智力的唯一评价尺度的历史，使得人类从多元角度来审视自身。该理论为认识超常的定义提供了一个更广阔的视野——对于个体来讲，总有一种或几种智能占优势，即人人都有“超常专项”，只是每个人所擅长的领域不同，表现更加多元而已。随着人们对智商认识的深入和对国内外定义的探讨，我国学术界提出了自己的超常儿童概念。超常儿童是“智能明显超过同龄常态水平或是具有某种特殊才能的儿童”H’。该定义克服了我国传统认识的狭隘性，给予了特殊才能和智力同等重要的地位，扩大了超常教育对象的范围，有助于超常教育的多元化发展。
　　官群博士最近提出了超常教育新观点——“双超常教育”，主张“一元与多元”的和谐教育，实际上就是将传统单纯的智力超常教育拓展到了“多元智力超常”教育、“多才多艺”教育和“不拘一格降人才”教育，形成了“人人都有超常之处，人人都应接受超常教育”的新理念，从而使传统的“精英”超常教育迈向“大众”超常教育，为实现完全意义上的超常教育公平提供了扎实的理论基础和可操作的实践空间。
　　1．2超常儿童心理特点的研究
　　超常儿童的认知、个性特点与常态儿童有很大的不同。我国的心理学研究者，对超常儿童的心理结构进行了大量研究，对超常儿童的智力与非智力特征有了初步了解。
　　1．2．1智力特点
　　认知包括感知、记忆、类比推理和创造性思维等内容，研究者采用《鉴别超常儿童认知能力测验》
　　对超常儿童与常态儿童展开对比研究，发现了这两个不同群体各自的认知特点及差异之处。
　　(1)超常儿童与常态儿童认知的不同方面的差异明显程度不同。超常儿童的创造性思维方面和数类比推理的成绩与同龄常态儿童的差异最为明显，词语类比推理次之。这一趋势随儿童年龄增加显得更为突出bJ。(2)超常与常态儿童认知不同方面构成的模式明显不同。一项关于大学少年班超常少年(平均年龄16．6岁)与同年级的普通大学生的比较，发现少年大学生与对比班的普通大学生平均智力差异不大，同属优秀水平。但在智力结构上存在较大差异：少年大学生在记忆力、注意力、空间能力、学习能力和数熟练方面明显优于普通大学生，而普通大学生在语言、概括及获得性知识方面明显优于少年大学生№J。
　　1．2．2非智力特点通过对超常儿童的追踪研究发现，超常儿童在一些积极的非智力个性特征方面发展特别突出，多项研究结果都表明超常儿童在抱负、求知欲、独立性、好胜心等方面明显优于常态儿童。查子秀等人的研究表明，个性特征与学习成绩之间有着较高的相关关系：(1)智力>130的学生的学习成绩主要取决于个性特征。(2)个性中上或中等的学生。个性优良的学生学习成绩优或中上，个性差的学生成绩也差。同时，超常儿童群体内部个性特征的发展具有不平衡性，国内学者将其划分成了三种类型，第一种类型：他们有理想、学习主动自觉、能自我调控；第二种：他们有求知愿望，但常以兴趣为转移，不能自控；第三种：除具有第二种类型的特点外，在性格或行为习惯的某方面存在突出缺点一o。
　　上述结果，无论智力还是非智力特征都表明超常儿童都有显著优于常态儿童的特点。但之所以成为事实上的超常，并非是某一或某几个方面心理因素发展的结果，而是与其心理结构的整体发展有关，值得进一步研究。
　　由上可见，智力与非智力是超常教育核心构成中相辅相成的两个方面。“双超常教育”坚持智力与非智力的和谐教育，将智力因素确定为智力活动的能力系统，非智力因素确定为智力活动的动力系统。从而明确了智力因素和非智力因素在智力活动中的各自功能和相互作用，尤其是提出加大非智力因素开发力度，对提高超常教育的科学性、针对性和实效性具有迫切的现实意义和深远的历史意义。
　　1．3 国内外超常教育思想的探究
　　1．3．1 对国内有影响的个人的超常教育思想的追溯沈亦珍先生是我国超常教育的先驱。早在20世纪30、40年代，他就提出了自己的超常教育思想并付诸了实践。他的超常教育思想包括人才的客观性、超常教育的重要性、超常教育的特殊性、超常教育的实践性与创造性等观点。1947年于上海中学正式启动的聪颖儿童的超常教育实验，曾作为资料，在沈亦珍先生1948年受英国文化委员会邀请赴英国讲学时放映交流，引起国内外同行的强烈反响。截至1999年底，在沈亦珍主持上海中学校务的1946—1949年间接受教育的学生中，就培养出了4位中科院院士，lo余位部级以上干部或大学校长，研究院院长以及多位解放军高级将领旧1。另一位对超常教育提出自己系统思想的是杨振宁先生。他从人格完善的角度出发，提出了自己的超常教育思想的核心——“正常发展的教育”。他的超常教育思想集中体现为：不赞成开展“少年班”，认为超常儿童早期教育应当坚持正常发展、完善人格和通才教育的原则。
　　综上，沈、杨二人的思想有一些相悖之处，在超常教育方法论问题上更是存在明显分歧。但不难看出二人对超常儿童的认识和态度上是一致的，即都重视超常儿童这一特殊群体，珍视他们的才华，赞同对其进行重点培养和教育。但是，从某种意义上讲，沈亦珍的超常教育思想倾向于“快”，而杨振宁的超常教育思想倾向于“好”，这就为“又好又快”的“双超常教育”理念奠定了扎实的思想基础。说明“又好又快”的“双超常教育”理念顺应了时代潮流，符合历史发展的必然趋势。
　　1．3．2对国外超常教育思想成果的引进
　　近年来，我国广泛加强国际间的交流与合作，一些研究成果分别在“世界天才儿童会议”“美国儿童发展研究年会”上得到了同行的好评，更主要的是在交流的过程中吸收了国外的先进研究成果。
　　最近，姜敏敏等人引进了“双重特殊儿童”的概念，即在某些领域存在特殊能力但在某些领域又存在障碍的个体旧1。文中对双重特殊儿童的特征、鉴别及干预进行了系统论述，填补了国内这一领域的空白；施建农和华国栋引进Marsh等人的跨文化研究成果“大鱼小池塘效应(Big—Fish—Little—Pond—Effect)”，论述了普通班中开展超常教育的必要性。
　　Marsh等人的跨文化研究证明，普通班中的超常儿童表现出比超常班的超常儿童更高的学业自我概念，更低的焦虑水平，而学业自我概念对学业成绩有显著的预测作用¨引。这些研究引起了国内对于超常儿童安置的思考与讨论。另外研究者对于国外超常教育立法体系，课程设计的介绍也为我国超常教育理论体系的构建提供了参考。
　　从“双重特殊儿童”到“普通班”与“超常班”双轨制及其相互补充，都是宏观上“又好又快”的“双超常教育”理念的思想萌芽。从微观上讲，“双超常教育”既要坚持超常儿童成长与教育各有关矛盾双方的对立统一，又要解决“两极”带来的难题，“双重特殊儿童”的超常教育和双轨制超常教育模式都成为“双超常教育”破解的实践难题。
　　2超常儿童的教育实践
　　2．1 实践成果
　　经过众多教育工作者的努力，我国的超常教育实践取得了实实在在的成果。主要概括为以下几个方面。
　　首先，在超常儿童的选拔上，形成了自己的鉴别体系，采取多指标、多途径、多方法对超常儿童进行鉴别与筛选；编制了智力、个性等多项问卷，改善了最初被动推荐的局面，实现了对超常儿童大范围的鉴别。其次，在超常儿童的培养上，超常教育实验班和普通班级中的超常教育实验两种形式并举。
　　自中国科大首创少年班以来，12所高校先后举办了超常教育班，如西安交大、华中理工大学等。此外，各地的中小学也加入到了超常教育行列中，1984年天津市教育局建立了我国第一个小学超常儿童实验班，1985年北京八中建立了中学超常少儿实验班。自1995年4月13 El经民政部正式注册批准成立中国人才研究会超常人才专业委会以来，超常人才教育的系统工程得到了很好的发展。从模式上看，有连读班、基础强化班、创新与创业班、教改实验班等；从专业来看，已从理到文；从规模上看，已从其“班”发展到系乃至学院，如浙江大学的竺可桢学院、东南大学吴健雄学院等¨。第三，超常教育专家还通过开展讲座，作报告，为家长和教师开展教育咨询等形式，澄清社会上关于超常儿童的一些误解，帮助家长和教师正确认识超常儿童的成长。
　　最后，一些个别教育学校通过总结实践经验，建立了超常教育教学和管理的校本体系，如江苏天一中学。
　　超常教育实践打破了我国人才培养的常规，为国家培养了大量高精尖人才的同时，也完善了特殊教育体系的完整性，正如北师大教育学院特教系主任肖非教授说：“没有特殊教育的基础教育，是不完整的基础教育；没有超常人才教育的特殊教育，则不是完整的特殊教育。”
　　2．2急需解决的问题
　　2．2．1鉴别手段尚待改进
　　超常儿童的测试与选拔是超常儿童教育的首要环节。测试与选拔的水平决定了超常教育实验的起点并直接影响到超常教育的质量。目前所采用的智商测试、问卷筛查的鉴别方式使大范围鉴别超常儿童成为现实的同时其弊端也显而易见。概括起来讲，它忽略了创造性天才、艺术天才、潜慧儿童；测验的结果往往受个人的经验和成绩的影响，也无法摆脱不同文化背景的左右；智力的本质至今没有定论¨引。所以，以智力测验和问卷为主的鉴别方式无疑是有失偏颇的。
　　G．A．戴维斯认为“有多少英才培养计划就有多少鉴别天才学生的不同战略和方式”¨引。加德纳认为，“超常教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好”¨引。
　　贯穿此宗旨的首要工作就是将这部分孩子准确鉴别出来。而究竟什么是更科学更全面的方式呢?
　　鉴别评价尺度既是标准又是导向，传统鉴别评价尺度的片面性违背了“又好又快”双超常教育的宗旨。因此，我们有必要从双超常教育新理念出发，研发出一套本土化的鉴别和评价体系。
　　2．2．2超常实验班数量锐减近年来，各地超常教育实验班纷纷停办，13所高校中仅剩中科大坚持为早慧孩子提供特殊教育，但目前仍面临教育专才缺乏，择生标准不完备等问题n引。超常教育实践限入了冰火两重天的境地。
　　一方面，超常儿童确实存在，创新教育的目标迫切要求对这部分孩子进行培养；另一方面，由于缺乏系统、科学的理论指导，超常教育实践出现了很多不理智的做法，如重视显性知识学习，忽视隐形知识积累与创新能力的培养，使得结果喜忧参半。
　　“双超常教育”明确提出显能与潜能的和谐教育，指出发现和开发潜能应当成为超常教育急需弥补的一个重要方面，要采取各种形式，加强超常儿童的平常教育和平常儿童的超常教育，从而，有效遏制超常教育“短视”“近视”现象。
　　2．2．3超常教育制度有待完善不同国家和地区对超常教育的支持力度不一。
　　一些国家和地区通过立法，从上层建筑的角度支持超常教育。如菲律宾、韩国等。对比之下，我国政府对超常教育的支持和鼓励有待加强，如通过教育立法为超常教育提供保障，设立国家级的教育和研究管理机构、实施网络对教育和研究的具体实践提供指导。
　　“双超常教育”新理念为未来中国超常教育发展指明了方向，具有深刻的理论意义和实践价值。
　　然而，其贯彻落实离不开强有力的制度保障。
　　3若干有争议问题的讨论
　　3．1超常儿童的组织形式及培养模式
　　超常儿童的特殊教育模式有很多种，到底接受哪种类型的教育更好?这是自出现超常儿童的鉴别、教育以来最大的争论。理论上提到的超常儿童的组织形式主要有两种：普通型和特殊型。普通型就是超常儿童与普通孩子共同在一个学校生活，在一个班级中接受教育。支持普通型教育的一方认为，从心理学角度讲，仅因为超常儿童的知识接受能力强而对其实施区别于常态儿童的教育，不利于儿童的同伴交往，会影响这部分儿童心理的正常发展，是一种矫枉过正的做法；特殊型，即为超常儿童专设的各种教育机构，主要有特殊班和特殊学校两种形式。支持者认为学校集中资源根据孩子的特点进行灵活优先的教育，是一种科学高效的做法。
　　课业培养模式也有两种：充实法和加速法。所谓充实就是在不改变年级的情况下，向学生提供常规课程之外更深更广的内容。加速法就是用较短的时间完成规定的学业，提前进入下一阶段的学习，跳级就是典型的一种u引。
　　“加速式教育”可以代表概括我国30年超常教育的主流。也正是由于“加速式教育”所体现出的片面的“快”，导致了超常教育偏离了促进超常儿童自由、全面、和谐发展的大方向。为此，“双超常教育”主张加深式与加速式的和谐教育，强调“又好又快”。“双超常教育”将“好”放在首位，充分体现了“以人为本”的科学发展观的同时，突出强调了身心健康在超常教育中的地位。学龄期是儿童情感和社会性发展的重要时期，而“加速式”教育模式将这一时期人为缩短，学业压力、同伴关系等造成了成长环境的特殊化，不利于儿童的心理健康。有关调查结果显示，有43％的人认为学业成绩与心理健康比重为3：2¨8。。这就表明人们已经认识到了心理健康对于成才的重要意义。因此国际上更加提倡普通型充实式教育，如美国就比较倾向于此。但普通型充实式教育对师资力量和学校的管理水平有更高的要求。“双超常教育”主张因地制宜，具体情况具体分析，实现“加速式”与“充实式”(加深式)两种模式优势互补，各尽其能。
　　3．2超常教育中的公平问题
　　在倡导教育全民化、民主化的今天，对超常儿童采取区别与常态儿童的特殊教育，是否违背了教育公平的原则?《中华人民共和国教育法》第36条规定“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”我们认为，对超常儿童实施特殊的适合的教育不但不违背教育公平的原则，而且是高水平教育公平的体现，更关系到国家战略安全和国家核心竞争力的提高。正如亚历士多德所说：“给同样的人以不同的待遇是不公平的，给不同的人以同等的待遇也是不公平的。”公平教育的原则简言之为：有教无类，因材施教，人尽其才，合情合理。教育公平内涵之一是受教育过程平等，但“一揽子”教育并不是教育平等的体现。再者从教育效果来讲，“英才教学计划往往确实导致学习成绩的差别，而且是很大很明显的差别。”汹1教育公平是世界各国教育制度和教育政策的基本出发点，也是中国教育发展不可忽视的问题。
　　“双超常教育”提出“一元与多元”的和谐教育，实质上就是主张“人人都有超常之处，人人都应接受超常教育”，从而使超常教育从“精英”迈向“大众”，实现超常教育的公平。具体而言就是，用多元智力理论深化超常教育，鼓励开办各级各类超常教育实验班，充分利用跳级、个别指导、课外充实和抽离教育等多种形式，采取学生分层、目标分层、教学分层、评价分层等有效手段，分类指导，分层推进，对每个儿童的超常潜能或超常之处因势利导、因人而异地进行教育，注意在培养和发展其智力和学业能力的同时，使其养成良好的道德品质、优良的个性心理品质以及对环境与社会良好的适应能力，促进其身心获得全面协调的发展。
　　4小结
　　4．1 总体上讲，超常教育理论研究取得了不少成果。但与国际上起步较早的国家相比，在超常教育立法、教育体系、超常儿童心理健康的研究等方面仍存在很大差距。
　　4．2 30年来中国超常教育实践从无到有，从小到大，内外开放，取得了长足的发展。近期的发展势头却不容乐观，比如各地陆续出现了超常实验班停办的现象。尽管停办原因是多方面的，但这一事实说明，超常教育实践仍有待于继续深入研究和探讨，是一项紧迫性和挑战性并存的大工程。
　　4．3争议日益达成共识，但个别问题还需进一步探讨。如超常儿童筛选方式的问题，培养模式的问题，培养目标的问题等。“中国不缺少天才，缺少天才成长的土壤”，如何提供合适的土壤已成为下一阶段我国超常教育理论与实践急需解决的头等问题。
　　4．4“双超常教育”是总结改革开放30年中国超常教育经验与教育的结晶，体现了“又好又快”的科学发展观，具有里程碑性的理论与实践价值，不仅能破解超常教育的实际难题，也为中国超常教育未来发展指明了方向。

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