[摘要]价值教育课程重构的实践是一线教师、课程专家、学科教育专家、教育局官员和赞助机构等共同合作的成果。参与教师尝试在小学语文和数学课堂教学中融人价值教育。研究发现，教师在五个专业成长阶段遇到不同类型的困难和障碍，需要不同合作者的支持和帮助。学科专家在帮助教师理解改革的概念和原理，提供具体的案例、资源和反馈意见等方面起着关键作用；课程改革专家在整个改革过程中可以巩固和加强学科专家的建议和观点；教育行政部门的参与可以提供业务方面的奖励、使项目得以继续并给予来自政策方面的肯定，赞助机构承担项目的所需开支和参与者的资金奖励。
　　[关键词]价值教育课程开发；教师专业成长；中文科价值教育；数学科价值教育
　　1．研究背景
　　“情感态度价值观”作为课程的“三维目标”之一，在大陆的课程改革中占据了重要的位置。怎样在不同的学科教学中体现“情感态度价值观”
　　的因素，应该采用什么样的方式恰当地影响学生的“情感态度价值观”，成为课程改革过程中急需解决的问题。除了这些课程设计和实施上的困难之外，教师自身的专业发展对课程改革来说是又一个必须面对的问题。新的课程改革理念，新的教材，新的课堂教学评价方式，对广大一线教师来说无疑是严峻的挑战。参加培训成为每位使用新教材的教师的必修课，但随后教师发现，这种形式远远不能解决实践中遇到的诸多问题。
　　本文所要介绍和阐述的教师专业发展项目正是立足于大陆国家课程改革的宏观背景，探讨如何在课程中融合价值教育的因素，在进行课程重整的同时，研究教师专业成长过程中存在哪些影响因素，并进一步分析这些影响因素如何发挥各自的作用。
　　该项目自2002年7月开始，是大陆课程改革的一部分，为当地一线教师适应新课程提供了有力的教学理论和实践的支持。
　　2．价值教育研究框架
　　本项目所采用的价值教育框架来自起源于印度的人文价值教育模式。该模式在一些国家得到国家教育部门政策的支持。这个长期的模式关注如何将人格的发展和价值观融入学生性格教育与发展的所有领域：认知的、身体的、精神的、情感的、灵魂的领域。它立足于五种普遍而又相互依存的人文价值：真理、正当行为、和平、爱和非暴力，并力图将这些人类与生俱来的价值引发出来。人文价值教育的基本原则是教学应建立在爱的基础上，教师在生活中体现出来的价值是价值教育的最重要的方面。其目的在于：(I)在各个层面体现人类的美德：品质的、学术的和“人本的”；(2)帮助孩子认识自我；(3)帮助孩子意识到他们全部的潜能以及；(4)发扬无私奉献的精神。
　　3．教师专业成长研究概述
　　研究表明，缺少专业发展已经成为阻碍新的教学方法融合到课程中去的一个重要障碍，仅仅一次培训就想让教师了解一种新的方法并用在教学中是很难实现的(NCREL，2003)。促进和推动教师成长是一项需要去实践的工作，需要教师亲身去探索、尝试、经历失败、改变和适应策略、克服障碍以及分享经验与不足(McKenzin，2002)。可惜，失败与面l临障碍的过程往往导致教师选择放弃。教师成长研究已经证明会面临很多困难和挑战：比如说研究的开始对教师的倾向、观念、准备和支持等诸多问题没有给与充分关注(McKenzie，2002)；财力的限制、角色改变上的抵触和沟通上的困难(Bullough＆Kauchak，1997)；在困难时刻，教师可能缺乏来自同辈或他人的精神支持(Cole，1992)；或者是随着倡导者或支持者的离开参与者逐渐丧失参与的积极性(Mullen&Sullivan，2002)。
　　Owston(2007)有关支持课堂教学改革的模式的研究分析表明，教育改革处在各种复杂的影响因素互动的环境之中，其中教师和学生对改革的支持、教师专业发展，校长的肯定是关键的因素，计划和政策的支持、资金、校内和校外的鼓励等是辅助因素。这一成果启发本项目的组织者，在研究开始首先明确了五组主要合作伙伴：第一，当地教育局有关人员；第二，课程改革专家，是国内一个大学的教授；第三，教师教育专家，是来自香港的两位课程专家(分别负责数学和语文学科)，他们将价值教育整合到学科之中(后文均指学科专家)；第四，香港的一个赞助机构，为项目提供资金和管理支持；第五，教师当然是合作中的关键成员。另外还有一组合作伙伴即学校校长，他们也是重要的因素，只是他们更多地提供一种默许的支持而不是积极的参与。这为项目的顺利开展提供了资金、政策和计划等方面的保证。
　　4．研究项目和研究目的
　　本专业发展项目由华南师范大学教育科学学院、当地教育局和香港国际价值教育研究中心共同参与，从2002年7月至2004年3月共实施20个月，共有20位小学教师参加。如前所述，本项目和介绍国内课程改革联系在一起，意在通过由教师中心向学生中心转变，将价值教育融入学科课程之中，其主要目的在于：(1)引导教师群体发展、实施和评价价值教育课程，此课程暗含于学科教学之中，并与当前国内的课程改革相一致；(2)监控和评价教师在实施价值教育教学改革中的发展性成长阶段。
　　本文将主要阐述参与教师在这个历程的不同时期遇到的主要障碍和困难。尤其考察五组主要合作伙伴的整体参与如何帮助他们克服这些障碍，并最终达到他们能够在课程重整中发挥自己的领导地位的阶段。
　　5．参与者
　　共有20位教师参与此项目，他们来自广东曲江县的10所项目选定的小学。每个小学各有一位语文教师和数学教师参加。这些老师都是经过当地教育局推选出来的各校学科带头人，都有五年以上的工作经验。参与教师在项目进行期间与项目负责人共有4次会面，每次2—4天。
　　6．数据收集
　　本文的数据材料主要有两种：第一种，研究者的笔记，来自研讨会上与教师们进行问题讨论或课堂观察；第二种，要求参与教师完成的个人反思笔记，尤其是在课堂上如何适应新的理念的一些记录。
　　7．数据分析
　　本项目的理论框架以Sherry和Gibson(2002)所采用的针对不同学习／采用阶段有效策略模式为基础。
　　研究者首先将所收集的数据进行分类整理，分别按照计划进行的阶段、笔记针对的大概内容进行归类；然后，按照数据内容所呈现的主要意思来确定关键词，提取这些关键词对文件进行编码；接下来，根据编码对文件进行重新整理，准备分析数据。以下详细阐述教师在不同阶段遇到的困难和障碍，以及不同方面的合作者所起的作用。
　　阶段一：教师作为学习者
　　困难和障碍1：如何理解价值教育在最初阶段，“价值教育”的概念让教师感到困惑，大陆的小学以往设有“思想品德”课，新课程出台以后，课程理念又强调要体现“情感态度价值观”纬度。现在项目中的“价值教育”和这些有什么关系，它的内涵究竟是什么，都是参与老师经常提出的问题。在教师们的成长反思中，可以看到这样一些典型的描述：
　　这是不是称为“情意目标”?(教研员)人文价值教育和道德教育课有什么不同?——开始我没有看出多少区别——现在我意识到它是以一种完全不同的方式来对学生进行不同的价值教育。
　　对价值教育缺乏了解是最大的困难，但是在教授(课程和学科专家)和老师们(参与项目的同事)的帮助下，我最终弄清楚了这些模糊的问题。
　　支持1：学科专家利用案例加以解释在这个阶段，学科专家是主要的合作伙伴。他们尤其需要给出具体的案例来讨论数学和语文课中的五种价值。当老师们上展示课时，学科专家提供直接的指导更是非常必要的，他们结合实例与老师们一起讨论课堂上产生的不同的价值。这方面的课堂反馈。
　　困难和障碍2：如何提供实施价值教育的参考材料教师作为课堂教学的组织者，当然最关心实际操作的方法。学科专家在培训时要求教师在课堂上实践一种“静思”的常规活动，就是在上课的开始用三到五分钟的时间，让学生闭上眼睛，教师播放一段音乐，或者朗读一段话帮助学生放松情绪，集中精神，为上课作准备。另外就是结合自己学科的内容，体现价值教育的理念。老师们的疑问很多：
　　可不可以提供多一点实践成果和案例呢?例如VCD等。
　　这里的资源很不足呢?去哪里找音乐?怎么写指导语啊?
　　支持2：学科专家提供材料并指导教师研究这些问题，再次需要学科专家提供帮助。因为只有他们可以提供实际的材料，比如给教师们一些现成的文字材料在静思环节使用，另外也用一些教材中的实例加以说明，向教师解释如何改进内容，融合进价值教育的因素。
　　对数学教师来说，也许实施价值教育的过程更为困难，数学教材中没有合适的例子可供使用。另外一个实际情况的限制还在于，之前他们从来不允许对教科书中的例子做任何改动。当培训者建议他们试着改变一下课本上的说法，以便能够体现比如分享或者帮助之类的价值的时候，他们有些怀疑：“我们可以这样做吗”?这个时候，课程改革专家的肯定会给教师增加一些信心，并打消他们对这种做法的疑虑。
　　为了增强教师的信心，学科专家要求教师跟踪收集5个学生对静思的感受，记录下访谈的内容。
　　让教师自己感受学生的变化和静思的效果。另外，他们也指导教师收集与自己学科有关的体现价值教育的材料，并鼓励他们写下自己印象深刻的课例。
　　由以上的分析可以看出，这个阶段，教师面临的困难主要来自对价值教育概念的理解以及缺乏可供参考的材料。而最有力的支持者是学科专家，他们的解答和提供的资料室对教师最好的帮助。
　　阶段二：教师作为适应者困难和障碍1：如何处理时间和工作量的冲突在教师们开始尝试将新的观念体现到教学中去的时候，一下子感觉到课堂任务的繁重。
　　是不是必须要在每一堂课渗透价值教育?因为课堂时间不允许增加教学内容啊。而且还会增加我们的工作量呢。
　　支持1：学科专家帮助寻找操作办法教师之所以提出这类问题，还是在于没有从根本上理解价值教育的真正含义。学科专家要为教师澄清模糊的观念，并尽可能为教师提供直接的材料。另外，学科专家会结合教师们的课堂展示，给出及时反馈。
　　困难和障碍2：如何与原本的学科计划保持一致教师认为，他们所实施的改革与已有的学科教学任务不能互相匹配，他们要完成教材已有的内容，而且要尽量让学生取得好的学科成绩。
　　在开始阶段，实施价值教育和我自己的学科任务是不一致的。
　　教师们也表示，项目的实施危及到他们需要完成的课程内容：
　　我们发现试验班学生的品质表现有进步，但是我们担心他们的成绩会下降，因为我们花在课上的时间变少了。
　　支持2．1：课程专家肯定研究的方向针对教师的这些担心，课程改革专家明确表示，项目的实施和进行学科教学并不矛盾，实际上是在一片更广阔的天地里参与国家课程改革。这给教师参与项目的研究增添了信心，让他们知道，自己的努力和原有的方向是一致的。
　　支持2．2：教育局官员扫清思想上的障碍当地教育局的官员能够为教师们提供精神上的支持。也只有他们才能消除教师们的疑虑，因为这时候教师不相信学科专家所说的——从长远来看，学生在所有方面都会表现出进步。教育局的官员让教师们放心，不会因为尝试新的教学方法而得不到应有的工作上的肯定。因为教师担心的是，教育部门的领导只根据学生的考试成绩来评定教师的工作。没有教育局官员的保证，他们不可能全心投入到项目的研究工作。
　　困难和障碍3：缺乏课程重整的思路一旦教师接受并理解了改革的一些基本概念，教师作为适应者的另外一个障碍还在于，他们缺乏思路。比如下面两段话所显示的：
　　在开始阶段，我不知道怎样在我的课上实施价值教育，给我一些建议之后，我的工作才变得通顺一些。
　　我们这个偏远的山村学校，找音乐很不方便，而且自己文字能力又不好，指导语很难写呢。有时候，象我们数学课，静思与课堂内容不衔接，这难以导入新课。
　　支持3：学科专家和课程专家指导教师进行行动研究遇到这类操作层面的问题，学科和课程专家成为最能够提供帮助的人选。他们主要结合具体的公开课，给教师一些反馈和指导，另外，专家也让教师自己尝试写反思笔记，就自己所感兴趣的或困惑的问题进行研究，思考教师自身为解决这个问题所作出的努力。通过这样一些小型的行动研究，专家们让教师深入认识价值教育的内涵，并为他们的教学实践带来积极的影响。
　　开始我不知道怎样在我的课堂上实施价值教育，例如怎样确定内容。现在我还是会有困难，不过指导对我有很大帮助，(课程和学科专家)和我的同事给我很多鼓励和支持。
　　阶段三：教师作为合作学习者
　　随着教师进入合作学习者阶段，学科和课程改革专家以及教育局的官员都发现，他们可以从原来的指导者抽身出来。教师们自己越来越有信心和能力描述新的范式来深化他们对概念的理解和运用(Barr&Tagg，1995)。他们开始寻求更多来自同事的支持。
　　该阶段提供展示课的老师在运用以前没有接触过的价值模式方面表现出相当大的进步。以一节数学科为例，课题是百分数，教师不怕麻烦找来最新的关于中国社会和环境问题的统计数据，设置出能够整合价值教育的问题。除了认识关于如何调整课本内容上表现出进步之外，教师在将价值教育融人课堂内容和潜在课程方面也大有改观，其特点表现在：(1)鼓励学生认识自己并展开讨论(正当行为)；(2)鼓励学生互相帮助和支持(正当行为，爱)；(3)接受别人的答案，不让别人因为犯错误而感到难为情(爱)；(4)创建一个“安全”的环境，这里学生可以尝试他们的想法并从错误中学习(和平，爱)；(5)表现出对学生发言的重视——教师倾听学生的声音，学生之间也能做到互相倾听(爱)；(6)利用家庭作业让学生调查其他地方和百分数以及价值有关的内容。
　　教师们像以前一样，依然会考虑如何面对时间和课程的限制，担心他们没有充足的时间来准备新的和价值有关的材料——但是教师们已经在合作中变成一个主导角色，并在相互的观课和讨论中学到很多东西。
　　阶段四：教师作为认同者或反对者
　　教师开始提出更多复杂的问题和议题，这表明他们的改革试验已经开始进入更多关注学生因素的阶段。这些问题具体表现在如下几个方面：
　　困难和障碍1：如何提高教学的质量我怎么做才能加深自己对价值教育和改革试验的理解?
　　怎样才能提高我们的课堂教学质量(有关从教育经验中抽取价值因素的思考)7支持l：学科专家组织教师开展小组学习从上面这些描述可以看出，尽管教师们提出的问题比前些阶段要复杂深入，他们还是向前面一样依赖于项目发起人提供回答，没有自己尝试一些方法来解决这些问题。因此，学科专家在第四次的面对面研讨会上设计了一个问题解决任务，用这个方式为教师提供一些有用的资料，没有把这个解决问题的责任推给教师。
　　困难和障碍2：如何采用更好的方式规范学生的行为我有一个疑惑——如果我们总以积极的方式教育学生，如果我们不去看他们表现不好的地方，他们怎么学会分辨是非呢?如果他们看不到丑恶，他们怎么才能欣赏美好的事物?只向他们展示积极的一面吗?那么消极的一面怎么办?比如我告诉我的学生进入别人的房间不能乱动别人的东西，但是别人进入我们的房间把我们的东西弄乱了，学生就会产生疑问，为什么别人可以做他们却不可以。
　　支持2：教育局官员的肯定和正面反馈一个有意思的现象是，在这个阶段，教师们开始寻求更多的来自教育行政人员的政策相关的支持，而不是向课程专家请教有关教育的问题。明显可以看出，对教师来说，课程专家描述和提出的观念，能够得到教育行政方面的支持是非常重要的。
　　阶段五：教师作为领导者
　　该阶段只有少部分教师成为领导者。举个例子，一位老师结合自己的经历为当地的专业杂志撰文，描述在课程中运用人文价值教育的一些教学实践。另外一位教师提出了一个全校语文和数学课上的融入价值教育的方案，并计划在将来推广到其他学科。这都表明，随着教师在各自的学校转向领导的角色，他们会更加关注与政策相关的支持，也就是说，主要的合作者将是教育行政部门和学校校长。毋庸置疑，该阶段发起者和教育行政部门在有关财政和奖励方面都将发挥积极作用，这种支持将有力地推进后续的改革和试验在学校范围内的扩展。
　　讨论
　　以上的分析表明，在教师参与价值教育课程重整的项目中，五组不同的合作者在不同的项目发展阶段所承担的角色和发挥的作用。学科专家在帮助教师理解改革的概念和原理，提供具体的案例、资源和反馈意见等方面起着关键作用；课程改革专家在整个改革过程中可以巩固和加强学科专家的建议和观点；教育行政部门的参与在提供业务方面的奖励、使项目得以继续并给予来自政策方面的肯定等事务中是必不可少的，而且随着教师对改革的相关认识和理解进一步深入，考虑的因素更加广泛，教育行政部门的支持也越来越重要；项目的赞助者承担参与者的资金奖励，他们尤其在参与者打算放弃参与试验的时候提供了有利的支持；参与项目的教师一旦掌握了基本的改革观念，便成为整个项目组互相支持和启发的主要力量。
　　一个意想不到的成果是，在如此短的时间之内，教师本身能够成为重要的能够发挥作用的合作者。不过研究也表明，将来的项目如果能从每所学校邀请四位教师(两个学科各两名教师)共同参与，可以保证和加强来自同事的潜在的支持。
　　研究者所经历的另外一个有意思的问题是，学校校长参与项目的最佳时机。在最开始，他们同意他们的教师参与这个项目，但是并没有表现出真正的兴趣。比如说，他们没有接受邀请去参加启动仪式或者研讨会。但是从长远来看，如果改革需要继续下去或者在学校范围内推广，他们的积极支持是非常必要的。
　　研究者进一步的体会是，需要为教师提供尽可能的信息和资料支持，比如帮助他们寻找合适的素材，改编教学所用的材料等等，因为从项目实施过程来看，教师所反映的最大的困难在于完成这些工作缺少足够的时间。

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