第一章 绪论
本研究旨在瞭解台湾小学教师集体效能感之现况，并探讨其与教师的教学情境知觉及教师自我效能感之关系。本章共分四节，第一节为研究动机与目的；第二节为待答问题与研究方法；第三节为重要名词释义；第四节为研究范围与限制，各节内容分述如次。

第一节
研究动机与目的
近年来，社会环境逐渐趋向多元、开放与竞争，学校教育与社会脱节的情形益加严重。于是，政府顺应时势所趋与民间呼声而实施教育改革，希望以崭新的教育帮助孩子健全的发展。回顾过去的教育改革措施，不论是在体制方面或是课程方面，都遇到了许多困难，并引起不少的争议与批判，教改的措施与焦点经过检讨后，可能会发现教改的核心是人的素质（詹志禹，2003）。当前的教育改革是生活方式和价值体系重心转移的问题，而不是技术层次的问题（但昭伟、邱世明，1998）。身为教改第一线的教师，是否具有再学习的热情、参与协同的意愿和创新改变的勇气则是教育革新成功与否的重要因素（陈惠邦，2002）。所以，教师不仅是教育改革成功与否的关键，其在学生学习的过程中也扮演著极为重要的角色，而教师对其教学能力的信念更是与学生的学习成就有著强烈的关联性。

一、研究动机
台湾师范教育在过去培育了许多优良师资，默默地奉献教育，为国家安定和社会进步发展奠定了基础。欧用生（1998）认为师范教育是时代的产物，也因时代和社会的需要而改革，由于社会条件剧烈的改变，教育理论和典范急剧发展，也加速了师资培育的改革。换言之，社会急遽变动、快速变迁，师范教育也面临极大的冲击，结果「师范教育法」被修订为「师资培育法」，并且于 1994 年 2 月 7日公佈实施，其彻底改变师范教育的制度与结构，由封闭的师资培育走向开放；由一元培育走向多元培育；由公费培育走向自费培育；由规划性培育走向储才式培育；由分发实习走向自行甄试；由教师登记走向教师检定，我国中小学师资培育制度进入了一个崭新的阶段（杨朝祥，2002）。台湾小学教师的师资培育不再仅由师范院校所培育，设有教育学院、系或教育学程的一般大学亦可培育，师资的来源大为增加，学校教师的师资养成背景异质性更大。「师资培育法」的目的一方面是为了因应政治的民主开放、社会的变迁与市场经济的导向，二方面是希望师资多元化后，提昇教师的专业素质（汤维玲，1997）。而罗树华、李洪珍（2000）认为提升教师的专业素质是为了能成为教师专业能力的发展基础。因此，教师专业能力的发展获得许多的重视，而教师们如何看待其专业能力亦成为一件重要的课题。由于社会变迁带动教育改革，而教育改革牵动了课程与教学理念的改变（董素芬，2003）。政府在八十二年修正公佈国小课程标准，八十五年起由一年级开始逐年实施新课程；短短两年后，于八十七年九月公佈「九年一贯课程总纲纲要」，八十九年三月公佈「九年一贯第一学习阶段暂行纲要」，该年九月试办国小一年级九年一贯课程，九十学年由一年级开始正式实施「九年一贯课程」，九十一学年一、二、四、七年级实施，九十二学年一、二、三、四、五、七、八年级实施，九十
三学年才全面实施。九年一贯课程目标在透过「人与自己、人与社会、人与自然」等人性化、生活化、适性化、统整化与现代化之学习领域教育活动，除传授基本学科知识外，亦重视培养学生乐观进取、互助合作、以及思考的能力，养成终身学习的能力及习惯，创造健全的台湾与世界公民（教育部，2001a）。

      九年一贯课程的实施，教师在从事教学时无法如过去单打独斗般，和其他教师的互动也较以往密切许多。不过，九年一贯课程的实施，使得教学内容与评量方法大幅更新改变、教师专业标准重建版图、学校生态重新解构，致使教师面临巨大的冲击与挑战（江文慈，2003）。虽然，许多学校致力于跨学习领域或主题统整及协同教学型态，但是在学校、老师、家长投入大量的人力及资源后，却发现教材流于浅化、学生能力残缺、学习缺乏系统、课程衔接落差等诸多缺失（钱得龙，2003）。所以，教师能否察觉课程改革的动向，体认教师的角色与使命，瞭解
九年一贯课程的精神与内涵，是影响课程改革成功与否的关键（游家政，1999）。根据研究指出教师之间有越多的知识分享、资讯流通、深度对话与合作，则教师的创新教学行为就越多（林伟文，2002）。如果教师之间无法形成协同合作的社群，或者不能分享与反省彼此的教学创意，则课程革新与发展的理想终究是空谈。

      在九年一贯课程的改革中，强调教师要课程规划、统整与设计，进行协同教学与实施多元评量方式，并且培养运用科技与资讯的能力，但是教师的专业能力无法面对当强的课程与教学，过去教师们早已失去对于课程与教学的专业自主权，也失去专业成长的机会。根据天下杂志在一九九八年的调查，有 59﹪的教师认为过去师资养成教育，不足以当一位称职的教师；43﹪的教师担心自己的专业能力，无法应付教育改革后的教育需求（庄宗宪，1998）。陈宣伯（2001）在其「台湾小学教师对九年一贯课程的意见调查研究」中发现在九年一贯课程改革所带来的工作压力问题上，有七成多的教师感到焦虑。此外，现职教师面对九年一贯课程的改革时，其心理压力及教学能力能否胜任都可能是教师们所担忧之事（丁衣，1998；谢祥永，2001）。在九年一贯课程的接受度方面，虽然陈振纲（2003）的研究显示高雄市大多数的国小教师对九年一贯课程实施现况持认同的看法 彭彬， （2002） 蔡琇韶、（2003）研究亦发现高雄县的国小教师对九年一贯课程的接受度达中等以上程度。但是赵秋英（2004）的研究结果就指出目前中部地区的国小教师对九年一贯课程实施觉得有点困难。在教学能力方面，吴志柔（2004）的研究认为教师课程组织及课程评鑑与研究两方面的能力仍有待加强。邹裕泰（2002）的研究亦指出教师在九年一贯课程中最感困难的是实施课程评鑑。陈金萍（2003）在「九年一贯生活课程教学与教师信念关系之探讨」的研究发现教师在设计与实施生活课程班级教学活动时，即面临课程设计能力、团康能力与表演艺术素养不足的问题。而郭静妆（2004）的研究显示教师对于「教学技能更新」能力的专业发展，具有急迫性的需求。

    根据上述研究，在这短短的几年之间，剧烈动盪的课程改革彻底地冲击教师们对其个人的教学能力信念。站在课程改革第一线的基层教师，其教学能力攸关著学生们的学习表现，也将对九年一贯课程的实施有著深刻的影响。由于教师们的互动更为频繁，彼此之间沟通讨论的机会也增加许多，更要透过协同合作才能达成教育目的，因此教师们对其集体教学能力的信念为何？亦即教师集体效能感（collective efficacy）为何？实有探讨之必要。虽然教师集体效能感不是学生成就的万灵丹，但它至少是重要的影响因素之一，也是学校的重要特性。即使与效能感相关的研究快速增加，但是教师效能感的研究在概念与测量方面一直存有争议，仍然尚待更进一步的釐清与发展，以增进研究的品质与价值（孙志麟，2003）。而且国内尚未有关教师集体效能感的研究，其概念与测量方法的探讨也不多，因此，希望能加以探讨与研究，以获得更进一步的瞭解，而关于「教师集体效能感」的概念将说明如后，此乃研究动机之一。

     美国在一九八六年成立的「全国专业教学标准委员会」( National Board forProfessional Teaching Standards )为教育专业订定严格的高标准，并依此发展评量系统，自愿接受且通过评量的老师，可以获得认证（certificate），而所有的标准与认证都是根据委员会五大核心信念订定。这五大核心信念描绘理想教学的愿景、应该受到尊重的教学价值观与信念，也就是优秀的老师应该知道与实践的事情，其包括老师必须关注学生，带领学习；老师必须熟悉自己的专业，以及教学的方法；老师要负责管理与督导学生的学习；老师能够有系统的思考自己的教学，并从经
验中学习；老师要结合家长、专业人士即社区的力量（吴韵仪，1998）。教师的思考与信念是影响其做出各种教育性决定的关键（颜铭志，1996）。而教师们对于成功教学的预期如何，也将会影响其教学行为，进而影响学生的学习表现。根据彭森明（1999）的看法，其认为成功的教学是：1.有明确的教学目标。2.顾及学生程度、兴趣及其他个别差异。3.教学活动有条有理。4.教学环境与设备良好，有助学习。5.教学活动之安排由简至繁，由具体至抽象，合乎学习心理。6.教学方法有助「主动性学习」之推展，促进思考分析能力。7.教学内容与生活有关。8.教学生动有趣，能引发学习意愿。9.教师能有效地诊断学生学习缺失，提出补救措施。换言之，成功的教学是教师发挥其专业知能，引导学生主动学习并提供其有成就感的学习经验，增进其学习成果并促进其能力的发展。教师信念的核心是教师自我效能感（teacher's self-efficacy ），高效能感的教师较能运用有效的教学技巧，并且有助于提升学生的学习结果及学校教育品质（吴璧如，2002a）。效能感是指个体、组织或国家对于特定任务能力的知觉，并且也是行为改变的关键机制（Bandura,1997）。近年来研究发现学生成就与三种效能感有著重要的关联，分别是学生的自我效能感（self-efficacy）、教师自我效能感及教师集体效能感，而教师集体效能感和学生成果的关联，其部分是取决于集体效能感、教师自我效能感、教师的专业实践（teachers' professional practice）、教师在学校教学决定的影响之间的交互关系，所以集体效能感可说是瞭解学校文化影响教师的专业工作及学生成就的关键（Goddard, Hoy, & Hoy,2004）。

影响学生成就的因素除了教师自我效能感之外，教师集体效能感亦扮演著重要的角色，因为其同样会影响教师们的教学行为及学生的学习成就。而且不同学校的教师集体效能感也会有所差异（Goddard & Goddard, 2001；Goddard, Hoy, &Hoy,2004）。其原因在于教师们是在互动的社会系统内集体工作，而且教育组织会有一些不同的挑战与压力，许多反映社会经济问题的不利情况都必须要加以面对与处理，因为这些情况将会影响学生教育及学校环境（Bandura,1997）。换言之，当教师们身处不同的环境中，其将面对不同的问题与挑战，因此教师们的集体效
能感是否会受到服务年资、学校规模、地理位置的影响而有所差异，值得进一步的探究。此外，由于教学的歷程复杂多变，当教师们在教学时，也必须考量到影响教学情境的因素，教师们对于学生特质、家长支持、同事之间教学专业分享、校长支持、课程改革等教学情境的知觉可能会影响其教学能力信念，因此瞭解教师集体效能感的影响因素为何，此乃研究动机之二。虽然过去许多研究已建立教师自我效能感与促进学生成就的教师行为之间的关系（Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990）。但是，Baker 2001）（亦指出有些研究（Campion, Medsker, & Higgs, 1993; Gibson,1999;Guzzo, Yost, Campbell, & Shea,1993; Little & Madigan, 1997；Mulvey & Klein,1998;Prussia & Kinicki,1996）发现个人在预期任务的表现时，会根据任务、过去的行为以及环境的讯息来判断，此外研究亦发现自我效能感也存在于团体的层次，成员们对于团体能力的信念会影响目标的设定、坚持和努力的程度。换言之，教师自我效能感属于个人层次的信念，教师集体效能感则属于团体层次的信念，两者皆会影响教师们对于教学目标的设定，以及对于教学的投入与努力，进而影响学生的学习成就。教师集体效能感较高的学校将更能接受具有挑战性的目标，教师会益加努力、以毅力克服困难来达到成功的目标。相对地，教师集体效能感较低的学校可能会导致教师努力不足，以及当事情遇到困难时倾向于放弃（Hoy, Sweetland, &Smith, 2002）。显见存在于个人层次的自我效能感与团体层次的集体效能感，两者之间的关系似乎是密不可分，探讨教师自我效能感与教师集体效能感之间的关联性为何，此乃研究动机之三。

贰、研究目的
基于上述的研究动机，本研究的主要目的有以下四点：
一、瞭解台湾小学教师集体效能感现况。
二、探讨教师集体效能感在不同背景变项的差异。
三、探讨教师的教学情境知觉变项与教师集体效能感的关联性。
四、探讨教师自我效能感与教师集体效能感之关联性。
第二节 待答问题与研究方法
壹、待答问题
本研究根据上述研究动机与目的提出待答问题如下：
一、桃园县台湾小学教师集体效能感的现况如何？
二、教师集体效能感是否会因教师平均服务年资、学校的规模、地理位置的不同
而有所差异？
三、教师集体效能感是否会与教师对学生特质、家长支持、专业分享、校长支持、
课程改革等教学情境知觉具有显著正相关？
四、教师集体效能感是否与教师自我效能感具有显著正相关？
贰、研究方法
本研究为建立系统化之文献理论，并作为编制问卷之依据，先进行文献探讨；其次，为发现事实、釐清现况，採用问卷调查法，并辅以统计分析进行研究。
一、文献分析
旨在蒐集分析国内外教师集体效能感的相关文献，包括教师集体效能感的理论基础、意涵、测量及相关研究，进而整理与分析以作为研究架构的基础，亦为编制问卷之参考。
二、问卷调查
透过探讨教师集体效能感文献的方式，自编「台湾小学教师集体效能感之调查问卷」，以探讨桃园县台湾小学教师集体效能感的现况和在不同的背景变项上的差异，以及与教学情境知觉、教师自我效能感的相关情形。
第三节 重要名词释义
壹、教师自我效能感
效能感是指判断个人或团体能力的信念，其未必是能力的精确评估，因为人们经常会高估或低估其真实能力，高低估会影响他们如何运用拥有的技能与追求目标的行动以及努力的程度（Goddard, Hoy, & Hoy,2004）。根据 Bandura（1982）的观点，自我效能感是一种自我参照思维的产物，是一种评估自我能力的知觉。自我效能感是个人对于自己在特定任务上表现能力的信念(Gist,1987)。其能强烈地预测个人自我设定的目标、与任务相关的努力程度、在各种领域的任务表现（Phillips & Gully,1997; Sadri & Robertson,1993; Stajkovic & Luthans,1998）。
Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy（1998）主张教师自我效能感是指「教师判断自己在特定的环境之下，成功完成特定的教学工作的能力信念」。根据上述，本研究所指的教师自我效能感是指「教师对于自己在学校中从事教育工作时，将教导学生达到特定成就的能力判断之信念」。教师自我效能感是由四个不同的向度所构成，分别为教学规划、环境转化、学习指导、教学实施。本研究之教师自我效能感是指国小教师在研究者自编之研究工具「台湾小学教师集体效能感调查问卷」的「教师自我效能感量表」上填答得分的情形。

贰、教师集体效能感

「集体效能感」是指群体为产生达到特定成就而共同组织与执行一连串行动的能力之共享信念（Bandura,1997）。与自我效能感类似，集体效能感可说是团体参照的产物，是团体成员们对其集体能力的知觉，并且会影响团体目标的设定及其表现。由于团队中成员的互相依赖，集体效能感不是简单地把团队成员的自我效能感知觉作个别相加就可以的（Bandura,1997,2000; Chan,1998；Zaccaro et al.,1995），因为自我效能感是指个人在特定任务表现能力的信念，其研究属于个人层次的测量分析；而集体效能感是指组织成员在特定任务共同表现能力的信念，其研究属于团体层次的测量分析。以学校教师来说，教师集体效能感则是指一所学校全体教师能正向影响学生成就的知觉（Goddard, Hoy, & Hoy,2000）。根据上述，本研究所指的「教师集体效能感」是「一所学校的全体教师们对其在学校中从事教育工作时，将共同教导学生达到特定成就的整体能力判断之共享信念」。教师集体效能感是由四个不同的向度所构成，分别为教学规划、环境转化、学习指导、教学实施。本研究之教师集体效能感是指国小教师在研究者自编之研究工具「台湾小学教师集体效能感调查问卷」的「教师集体效能感量表」上填答得分的情形。

第四节
研究范围：
研究范围与限制
本研究旨在探讨教师集体效能感，研究的对象及内容范围叙述如下：
一、就研究对象而言
本研究是以九十三学年度桃园地区公立台湾小学为范围，研究对象则以现职合格教师为研究对象，不包括代理（课）教师及私立台湾小学教师。
二、就研究内容而言
本研究以学校背景变项及教师对学生特质、家长支持、专业分享、校长支持、课程改革的主观知觉为自变项，教师自我效能感、教师集体效能感为依变项。期能瞭解桃园县台湾小学教师集体效能感的现况，和在不同的背景变项下，教师集体效能感的差异为何；与教师对于学生特质、家长支持、专业分享、校长支持、课程改革的主观知觉以及教师自我效能感，其与教师集体效能感的关联性为何。

研究限制：
本研究的研究工具、研究变项、样本取样、问卷作答等方面限制的叙述如下：
一、研究工具方面
由于学者们对于教师集体效能感、教师自我效能感的构念、学生特质、家长支持、专业分享、校长支持、课程改革及其测量方式等持有不同的看法，因此本研究编制的量表只能尽量涵盖所有可能的范围。本研究在测量教师集体效能感时，是採用以聚集个别教师参照团体能力之个人知觉的测量方式，所以在量表的项目及测量方式上，仍会有所限制。此外，由于本研究在教师对于学生的特质、家长支持、专业分享、校长支持、课程改革的知觉部分採整体概念的观点，所以在研究工具的测量及其结果的解释上也会有所限制。
二、研究变项方面
教师自我效能感及教师集体效能感是学校效能的重要决定因素，所以本研究以教师的平均服务年资、学校规模、学校位置及教师的教学情境知觉等为自变项，教师自我效能感为相关变项，教师集体效能感为依变项。而其他变项如学校文化、组织气氛、教师互动、组织承诺、教学创新行为、工作压力、学生学习成果等因素，因研究者的人力、物力等限制，并未列入研究的变项中。
三、研究对象方面
本研究在抽样上虽已力求兼顾学校所在地区、学校规模，由于问卷是採邮寄的方式送达各样本学校，再请各样本学校教务主任以简单随机抽样方式抽取教师协助填答问卷，各校教师样本是否能随机抽样非研究者所能控制。所以，在研究结果解释与推论上容有误差存在。
四、问卷作答方面
本研究以实施问卷调查的方式蒐集资料，使用自陈量表为研究工具，受试教师可能基于自我防卫心理或是社会期望，因而在填答时有所保留，因此，量表的得分情形可能会有测量误差的情形存在。
 

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