[摘要]如果过分强调已研制完成的教育指标，对教育指标的理解和利用会流于肤浅。教育指标研制背后的理论支撑对深入理解和运用教育指标有重大意义。教育指标的研制取向、教育指标确定的思维方式、教育指标领域的展开方式、教育指标的表达方式和表达能力是教育指标研制背后的重要理论问题，对这些问题的深入研究与反思，可以深化理解作为价值系统的教育指标体系，正确利用作为工具的教育指标，以启迪式的方式广泛借鉴各种教育指标研究成果。
　　[关键词]教育指标；多元取向；思维方式；展开方式；表达能力与表达方式
　　研制完成的教育指标往往表现为指标领域、具体指标、指标临界点、各指标权重的差异。这些差异从指标体系表面看是简单的差异，但这种差异背后的理论支撑却是复杂的。教育指标研制背后的理论支撑对制定、解释和利用教育指标是至关重要的，但是目前对教育指标研制背后的理论支撑的系统研究却是缺乏的。许多组织和个人在没有对教育指标研制背后的理论支撑做系统研究的情况下就简单地开发了自己的教育指标，许多部门在尚未对教育指标背后的理论支撑了解的情况下就直观地利用了别人的教育指标。这在一定程度上会影响研究的理论自觉性和实际利用的针对性。因此，系统地对教育指标研制背后的理论支撑进行学理性反思，对教育指标的研究和使用具有重大意义。
　　一、教育指标研制的取向问题
　　不管教育指标的研制者是否意识到他所采取的取向，任何教育指标都是站在特定立场上被开发和研究的。因此，我们对教育指标研制背后理论支撑的研究将从教育指标研究的取向开始。教育指标研究的取向是多样的，教育统计指标、教育督导指标、教育规划指标、教育绩效指标、教育公平指标是几个有代表性的教育指标研究取向。只有确立教育指标的研究取向，教育指标研究才能被有效利用。
　　(一)教育指标的多元取向扫描不同取向的教育指标的功能、主体、对象状态、指标侧重点是不同的，因此，可以用不同隐喻描述它们。教育统计指标由教育统计部门收集和发布，描述某个时间刻度上(如学年结束时)教育事业的发展水平。这种取向的指标更侧重于记录某个时问刻度上的教育发展结果。因此，我们把它隐喻为“账本”。教育督导指标由各级教育行政部门和其他职能部门采集，对教育事业和教育活动的某个方面的状况进行监控。这种取向的指标侧重于过程反馈，可以把它隐喻为“监控器”。教育规划指标由教育规划部门发布，描述某一时期教育事业应该达到的发展水平。这种取向的指标侧重于从人口、经济、社会和政策发展水平角度考虑教育发展问题，侧重于从教育发展的连续性和累积性设定教育未来发展水平和应然发展水平。因此，可以把它隐喻为“航标”。教育绩效指标由办学主体采集，关注的是教育成就与教育投入的比例关系。这种取向的指标侧重于纵向比较教育事业的发展，侧重于相对于教育投入的教育结果。要想了解教育事业和教育活动的绩效，需要求助于教育绩效指标。因此，可以把它隐喻为“操盘手”。教育公平指标是描述不同个体、不同学校、不同地区在教育机会、教育投入和教育效果方面的差异的指标，它侧重于发现不同个体和群体在教育资源和机会分配上的差异，因此，可以把它隐喻为“天秤”。
　　(二)不同取向教育指标的优势不同取向的教育指标是各具其特定优势的，对其优势的了解有利于正确理解、利用和借鉴教育指标研究成果。教育统计指标倾向于对教育事业状况进行全面的描述，它具有“原生态”的特点，它不对教育事业发展做出倾向性判断。教育督导指标在对教育事业的某个方面进行检查时使用，它对教育事业发展和教育活动整体状况或某个维度给出判断，并提出改进意见和建议。教育规划指标是教育规划部门对教育发展状况进行监控和对教育未来发展进行预测的重要依据，它可以促进教育事业的理性发展。
　　在教育资源有限的情况下和需要市场调节教育投入的情况下，教育绩效指标会受到关注。在多数情况下教育公平指标是作为道德追求和作为民意社会的教育追求存在的，当人们对教育公平状况特别不满时，教育公平指标会进入到政府和教育行政部门的视野。追求效率的教育绩效指标和追求公平的教育公平指标，往往被看成是相互矛盾的。而从国家总体效益而言，追求教育公平与追求教育绩效恰恰是统一的。国际研究表明，相对而言，发展中国家和贫困人口中的人力资本的重要性高于发达国家和富裕人VI。?尽管不同取向的教育指标所关注的焦点是不同的，但是不同取向的教育指标体系并不是在某些指标上没有交叉的，它们之间也不是相互矛盾的，但教育指标的设计一定要以一种取向为主导立场。
　　(三)相同取向教育指标的可比性人们往往是站在不同立场上研究、开发和利用不同取向的教育指标的，因而不同组织和个人开发的教育指标是不可以简单地相互比较的，只有取向相同的教育指标才可以相互比较。取向相同的教育指标的比较可以从三个方面人手：首先，教育指标领域和教育指标比较。同一取向的教育指标体系，不同国家、地区和学校的所选取的指标领域和指标可能是不一样的。可能的解释有三种：一种可能的解释是，指标一般是测高低的，不是测“有”与“无”，可能由于教育发展水平和文化方面的差异，一些国家、地区和学校不存在另一些国家、地区和学校的某些指标所要指示和测量的对象。另一种解释是，尽管指标的取向相同，但是不同国家、地区和学校在指标领域和具体指标选取上有不同侧重。第三种解释可能是不同国家、地区和学校在指标领域和指标选取上存在疏漏。其次，教育指标临界值比较。同一取向的教育指标临界值可能不同，如，同一取向的指标农村和城市的指标临界值不同。这可能是考虑到城乡教育投入的购买力，农村比较城市高，但事实上，就教育而言，这是不能简单看待的，当前许多地区由于农村学校与班级规模变小，即使与城市等额的进行生均投人，农村教育都是无法达到预期标准的。再次，不同指标领域和指标的权重比较。在一般情况下，可以追问教育指标领域和教育指标的权重是如何设计的，设计这些权重的方法是什么?通过这种追问明确权重设计的初衷与意义。在极端情况下要进一步对指标领域或具体指标进行全面调整。如，一个学校、地区和国家的生均教育投入远远高于I临界值或远远低于临界值时，教育投入领域的一些指标的权重应该做出合理调节。
　　二、教育指标确立的思维方式
　　对一个发展中国家(地区)或欠发达国家(地区)而言，各种取向教育指标确定的思维方式可以概括为两种：内因论思维和外因论思维。内因论和外因论分别是现代化理论和依附理论的假设。内因论支撑下的现代化理论过分强调自身努力的重要性，把不发达主要归因于自身，要完成自身的改造，认为现代化的过程是“落后国家采取高效率的途径(其中包括可利用的传统因素)，通过有计划地经济技术改造和学习世界先进，带动广泛的社会改革，以迅速赶上先进工业国和适应现代世界环境的发展过程。”拉J受内因论影响的教育指标研究更倾向于主要以演绎的方式利用国际组织和发达国家(地区)的教育指标研究成果。外因论支撑下的依附理论则过分夸大了体系的影响，进而想逃避体系，依附理论的著名代表人物弗兰克(A．G．Frank)认为，“资本主义已经成为一个世界体系。矛盾并不存在于各个孤立考虑的国家中的资产阶级和无产阶级之间，而是存在于世界资产阶级和世界无产阶级之间。”[3]308他提出了“不发达的发展理论”，认为两种结构的存在使得处于外围的国家日益走向贫困：宗主一卫星的全球体系和卫星国的中心一农村的结构，而“外围”的发展与“外围”与“中心”的联系是成反比的。激进的依附理论一般主张“脱钩”，寻求“自力更生”。受外因论影响的教育指标研究则更倾向于基于本土教育实践，主要以归纳的方式得出适合本土教育发展规律的教育指标。
　　(一)内因论思维内因论思维方式认为，教育的不发达是由于教育制度安排和教育观念造成的，只要我们努力，我们就能赶上世界先进国家的教育发展水平。这也是现代化理论的基本假设。在教育指标研究中，受这一思维方式影响，教育指标研究往往带有强烈的西方化色彩。教育指标可以在特定取向上从某些维度描述不同国家、不同地区和不同学校的教育，它描述的教育可以是同时态的教育存在，也可以是异时态的教育存在，并对从特定取向上看不合理或不理想的教育进行检讨，努力使其达到从某个取向看合理和理想的水平。它潜在假设了某一教育的状态更具合理性。在这一思维影响下，发展中(欠发达)国家和地区的教育指标往往是发达国家和地区教育指标的演绎式运用。多数教育指标研究都是在对国际教育指标介绍后加一些启示，虽然其中不乏作者的独到见解，但这些研究都是演绎式的，没有在调查和了解中国教育现实的基础上进行必要的反思。众多研究几乎得出同一个结论“中国教育特别是中国农村教育离世界发达国家水平还很远。”这无疑是对的，但这对中国教育发展特别是中国农村教育是缺乏精致解释力的。
　　(二)外因论思维外因论思维方式则是认为，之所以有教育的落后是因为存在教育的发达，发达与落后是一种体系划分，只要有体系存在，无论如何发展都会存在发达与落后，落后是由于体系的缘故。这也是依附理论的基本假设。因此，它强调与体系“脱钩”，外因论思维带有强烈的“自力更生”的色彩。在这种思维方式影响下，教育指标研究需要从教育实践出发主要以归纳的方式得出教育指标。落后国家和发展中国家必须基于自己的教育发展状况和教育实践水平建构教育指标，发达国家建构的教育指标对他们自己可能是适应的，而对欠发达国家和发展中国家是不适应的，或者说是不完全适应的，按照别国的标准是永远无法追赶他们的，“跟随跑”的发展模式是无法超越样本国家的，是要永远承认落后的。国际研究也指出，“在物质有限的国家，??当我们想那种用昂贵的校舍建筑来同其他学校最好的建筑比美的情况时，我们看来最好劝那些发展中国家把注意力放在学校教育的非物质的方面。”[4]过分关注发达国家和发达地区关注的东西对发展中(欠发展)国家的教育并非是有益的，而完全可能是有害的。
　　教育不是孤立存在的，一方面它可以促进整个社会的发展，同时社会发展也为教育发展提供了条件和提出了要求。必须注意教育发展所依赖的社会条件，教育发展程度要和社会发展程度相匹配，否则教育发展将失去它的应有之意。联合国教科文组织确定世界教育指标时就考虑了教育发展与社会经济政治发展的关系。其他比较著名国际组织的教育指标领域(分类)也是在这样的前提下建构的。在教育指标研制方面，必须首先全面了解教育发展的实际情况，在此基础上，提炼出教育指标，将其分成不同的教育指标领域，然后对照国际的一些指标领域(分类)和领域内具体指标进行适当调整，看我们是否漏掉了某些重要指标领域和关键性的具体指标，是否应该对指标领域做必要修改。要得出教育指标领域，我们认为不能完全把所谓的标准的国际指标体系拿来套用，但同时我们的教育领域又要与国际的教育指标领域具有通约性。当然在某个领域的具体指标上，要考虑我们的具体情况，这些具体情况包括我们的经济、文化和习惯，我们不能看到某些指标“特殊”就简单地认为这些指标不正规。
　　三、教育指标领域的展开方式
　　教育指标领域的展开方式有两种，一种是纵向展开，一种是横向展开。纵向展开是指按照教育发展过程(投入、过程、产出)或教育效果发挥过程(成本、过程、结果)的逻辑展开教育指标领域(类型)，侧重教育绩效的教育指标一般更倾向于纵向展开其教育指标领域。横向展开主要是从教育实践活动的要素(如教育投入)抽象出教育指标领域，有时也把普遍关注的问题(如入学率、辍学率)纳入指标体系之中，诸如侧重于教育公平和教育规划取向的教育指标更倾向于横向展开教育指标领域。
　　(一)纵向展开世界银行、联合国教科文组织、经合组织等纵向列出了教育指标领域。世界银行编写的《世界发展报告》是以一个国家的经济与社会发展为依据的综合性指标体系，2000年《世界发展报告》中的教育指标体系由教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育等指标领域构成，指标领域下又包括若干具体指标。Es?68—87联合国教科文组织出版的《世界教育报告》中列出教育供给、教育需求、入学与参与、教育内部效率、教育产出等指标领域，每个指标领域下也包括若干具体指标[6J。经合组织的《教育要览》各年的教育指标领域或教育指标并不完全相同，以1997年为例，1997年经合组织推出的《教育要览》列出了教育人口背景、教育财政与人力投入、公民的教育参与进步、学校环境与学校组织、教育的个人与社会产出、学生的学业成就等指标领域，指标领域下又包含若干具体指标[7]。世界银行、联合国教科文组织、经合组织列出教育指标领域的模式是系统模式，这一模式可以按生产部门“投人一过程一产出”三段模式进行简单化描述，但是又不能停留在这样一个简单描述上。
　　约翰斯通(Johnstone，James．N．)提出一个比较有概括性的分析框架，我们认为这可以总结说明世界银行、联合国教科文组织、经合组织的教育指标领域设计思想。约翰斯通认为，过去的经济社会政治发展会影响教育输入、过程与输出，而教育输入、过程与输出又会影响到未来的经济社会政治发展。在建构国家层面的教育指标体系过程中，这个框架仍是最常用的分析架构。在开发教育指标时，这个模式虽然以教育系统本身为主，但同时也强调教育系统和经济社会政治的关联性。
　　(二)横向展开泰国的社会指标体系中就有对教育指标的类似描述，在其社会指标体系中相关教育指标主要列出学龄儿童毛入学率、入学率、辍学率、降级率、成人识字率、班额、生师比等[9J9。作为发展中国家，泰国把入学率、辍学率等纳入了教育指标之中。谈松华研究员和袁本涛教授从教育制度、教育思想与教育观念、教育内容、教育手段与设备、教育管理及教育决策，教师队伍、整体师资水平等方面提出教育现代化的质化指标，提出了15岁以上人口的识字率，平均预期受教育年限、中等教育的毛入学率、高等教育的毛入学率、每10万人口中的高等学校在校生人数、公共教育经费占GDP的比例等教育现代化的量化指标[1 0|。这些指标从总体上看是从横向展开的。
　　有时也很难判断某些指标领域的展开方式。如天津市教育现代化课题组提出教育信息化、终身学习、教育对经济发展的贡献、教育投入、教育发展成就、教育质量与效益、教育公平、教育国际化等指标领域[11]。单从教育对经济发展的贡献、教育投入、教育发展成就、教育质量与效益五项指标看，可以认为他们是从纵向展开教育指标领域的。但作为中国发达城市的天津市，为突出其国际化的教育追求，他们又把教育信息化、终身学习、教育国际化等纳入教育指标领域之中，便很难判断其主导的教育指标领域展开方式。
　　无论是纵向展开还是横向展开教育指标领域漓定育指标领域数量适度，提取出关键性领域都是非常关键的，也就是说，教育指标领域制定必须突出简约性。在教育指标领域确定过程中要反映这样一种特性是有相当困难的，但没有简约性就不会有所谓的指标领域。指标领域的确立要进行必要归纳，抽象出所谓共同教育指标领域。正如全面描述一个模特只是录像机能够做到的事情，但是对若干个模特的评价(尤其是涉及到比较时)只能从若干个维度进行一样，简约化不是要否定全面，而是说指标领域无法回避简约。但我们不认为简约化具有无限的合理性，因为一个好的教育实践并不是仅仅考虑是否符合教育指标领域，好的教育从来就不是只等着别人来评价或为评价而设计的教育。要达到简约性，要先全后简，即要从纵向上尽量全面涵盖所有教育环节，从横向上尽量包括所有教育要素，然后根据不同取向，对教育指标领域进行取舍。必须说明的是，教育指标要根据好的教育进行调整，而不是好的教育要根据教育指标做出取舍。
　　四、教育指标的表达能力与表达方式
　　教育指标的表达能力是一定取向的教育指标体系表达其特定关注的能力。如果某个取向的教育指标体系不能表达其特定关注，那么就可以说这个指标体系是表达无能的。教育指标的表达能力与教育指标的表达方式密切相关，如果某一取向的教育指标选取对表达关注是有效的，但表达方式不恰当，也会影响其表达效果。也就是说，教育指标选取决定教育指标是否具有表达能力，而教育指标的表达方式会直接影响有表达能力的教育指标的表达能力的发挥程度。
　　(一)教育指标的表达能力在诘问教育公平指标是否能够反映现实教育公平状况、教育绩效指标是否能够反映教育绩效状况、教育督导指标是否能用来“看”教育部门做得如何、教育规划指标是否能够监控和预测教育发展、教育统计指标是否能够给出一个全面的教育事业发展概貌时，就开始了对教育指标的表达能力的关注。
　　这里首先引入“非饱和”指标与“饱和”指标对教育指标的表达能力进行讨论。饱和指标是指长期以来这些指标均已达到最大值和接近最大值的指标，如小学入学率已经达到或非常接近100％，这个指标就是“饱和”指标。仍以小学入学率为例讨论非饱和指标，如一个国家和地区的小学入学率，由于学校数量没有能够让所有人人学，只有50％的人能够入学，这个指标就是非饱和的教育指标。如果教育指标处在非饱和状态，教育指标可以随着时间(或其他自变量)的变化，朝着“更理想”的状态变化，教育指标的表达能力则很强，如果教育指标处于饱和状态，教育指标随着时间(或其他自变量)的变化，并没有表现出稳定的趋势性变化，教育指标的表达能力则较弱。
　　接着我们引入“增长”与“发展”来讨论“非饱和”指标，非饱和状态的教育指标描述的是向着某一趋势稳定变化的状况，是一个特定维度的“增长”，对非饱和指标而言，特定维度指标的“增长”对教育的“发展”是有贡献的，同时也能够在一定程度表达教育活动全面意义的“发展”，而对饱和状态的指标而言，一个特定维度指标的“增长”，仅仅是这个特定维度指标的增长，对教育的“发展”是没有贡献或贡献不大的，就不能够表达教育活动全面意义的“发展”。以教育投入为例，教育投入是一个重要的教育指标，对学校教育发展的意义重大，但当一所学校已经达到经费上的奢华状态(饱和)时，再给该校增加教育投入时，对其教育发展的意义就不大了，或者说根本没有意义了。
　　(二)教育指标的表达方式目前教育指标研究侧重现象主义，而从教育指标表达方式的有效性上看，必须关注意义。从意义之维看，教育指标可以分为深描性的教育指标和浅描性的教育指标。吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)在《思考与反思》和《对思想之思考》两篇文章中讨论了“深描”的问题。他提出眨眼(张合眼睑)、挤眼(有意地张合跟睑)、假挤眼(对挤眼的恶作剧模仿)、模仿之练习(在家里对着镜子练习)等几种跟势，对这几种眼势做“浅描”，即“迅速地张合他的右边眼睑”；如果对模仿之练习做“深描”，则是“练习对一个朋友的模仿，因为这个朋友假作挤眼以欺骗局外人误以为有什么只是当事人才能领会的事”。[12]。赖尔研究的关键在于在“浅描”与“深描”之间存在的不同等级的意义结构，通过这些结构眨眼、挤眼、假挤眼、模仿之练习才得以产生。而这里引入的“深描”，旨在说明教育指标应该描述出教育指标所指示的事物对教育活动的不同层次的意义。如以初中的图书数量作为初中学校教育指标，现实中存在这样几个初中学校：
　　A学校：n本图书，与初中师生教学无关；B学校：rl本与初中师生教学相关的图书，不向师生开放；C学校：n本与初中师生教学相关向师生开放的图书，没有或很少有人借阅；D学校：rl本与初中师生教学相关向师生开放平均被借阅m次体·学期以上的图书。
　　如果教育指标是“浅描”的，只采集初中学校有“n本图书”这一指标，A、B、C、D四所学校在这一指标上是相同的。如果是“深描”的，那么会发现，仅仅统计rl本图书这个指标对教育活动没有构成意义表达。教育指标领域和教育指标的作用决不是简单地给教育“量身高”(“浅描”)，量完做一个简单的记录就行了。教育指标领域或这些领域内的指标要对教育实践与教育发展的品质有更多意义。这就要求教育指标体系能够对教育实践和教育发展状况进行“深描”，以对教育实践和教育发展构成尽量深层次的意义表达。

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